国家级示范高中
江苏省四星级高中
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现行的苏教版选修教材是必修教材拓展延伸，具有选择性、开放性，因此在教学时，教学方法的选择、教学策略的使用必然要与必修教材有所区别。但目前选修教材的使用仍然停留在“字斟句酌，精雕细刻，讲解传授，面面俱到”的阶段，这种所谓的“以不变应万变”的做法实际上已经完全不能适应选修课教学的需要，但大多数的老师却仍在按部就班，并乐此不疲。究其原因，无非是有一种心理在作祟，那就是考试要考，不能不讲，既然要讲，就要讲深讲透，于是课课讲，篇篇讲，教师讲得唾沫乱飞，学生听得昏昏欲睡。如此教学，选修课的选择性从何体现？选修课的开放性从何体现？选修与必修，又有何区别？这种状况不改变，要想发展学生能力，激活学生思维，提高学生素养，无异于痴人说梦。而要想改变这种现状，就必须改变教材的使用策略。那么选修教材的使用策略又有哪些呢？笔者以为选修教材的使用策略主要有以下四点：主次结合、点面结合、分解渗透、重新整合。下面笔者就对这四点策略逐一加以说明。
一、主次结合
《普通高中语文课程标准》指出：“选修课程设计共有五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧，新闻与传记，语言文字应用，文化论著研读。每个系列又有若干模块。”如果五个系列只开设两门选修课的话，那么即使保守地计算，选修课也有十门之多，也就是说选修教材是面广量大的，那么这么多的选修课该怎样上呢？笔者以为要分清主次，有所选择。我校高二、高三年级共开了十二门选修课：《史记选读》《唐诗宋词选读》《唐宋八大家散文选读》《现代散文选读》《语言规范创新》《传记阅读》《红楼梦选读》《写作》《短篇小说选读》《论语孟子选读》《文学读本》《古代诗歌读本》。如果逐册过堂，不加选择，必然耗时费力；如果每篇必讲，不分主次，必然高耗低效。因此我们选择了其中的《史记选读》《唐诗宋词选读》《唐宋八大家散文选读》《现代散文选读》《论语孟子选读》《写作》六门课程作为主打课程，以教师讲授为主，以学生精读为辅，重在授之以渔；其余的六门课程则作为辅助课程，以学生精读为主，以教师点拨为辅，重在阅读感悟。精讲与精读的有机结合，不仅减轻了师生的教学负担，更使得选修教材的教学就从混乱走向了有序，从迷走向了清晰。
二、点面结合
前面我们讲了主打课程的选择，下面再说说主打课程的教学原则。具体到每一门主打课程，也不能篇篇都讲，也要有所选择。之所以要这样，一则因为教材面广量大，二则因为课时严重不足。此种情形之下，笔者以为明智的选择只能是点面结合。下面笔者以《唐诗宋词选读》为例对点面结合的教学原则加以说明。
《唐诗宋词选读》一书中编者所选的诗词都是诗歌百花园中的奇葩，都是诗歌博物馆的精品，但每一专题中总有一两首精品中的精品，教学时可以把这些巅峰之作筛选出来，由教师重点讲解赏析，引导学生感受诗歌的独特风格，教给学生鉴赏诗歌的具体方法，这就是所谓的“重点突破”。譬如“‘风神初振’的初唐诗”专题可将《春江花月夜》作为为教学重点，“声律风骨兼备的盛唐诗” 专题可将《山居秋暝》《燕歌行》作为教学重点，“豪放飘逸的李白诗”专题可将《梦游天姥吟留别》《将进酒》作为教学重点，“沉郁顿挫的杜甫诗”专题可将《兵车行》作为教学重点，“创新求变的中唐诗”专题可将《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》《西塞山怀古》作为教学重点，“诗国余晖中的晚唐诗”专题可将《安定城楼》《商山早行》作为教学重点，“展苞初放的唐五代词”专题可将《浣溪沙》《浪淘沙令》作为教学重点，“格高韵远的北宋词（一）”专题可将《苏幕遮》《八声甘州》作为教学重点，“‘新天下耳目’的东坡词”专题可将《江城子》《卜算子》作为教学重点，“格高韵远的北宋词（二）”专题可将《踏莎行》《横塘路》作为教学重点，“‘极其工’、‘极其变’的南宋词”专题可将《醉花阴》《卜算子》《扬州慢》作为教学重点，“‘龙腾虎掷’的稼轩词”专题可将《水龙吟》《青玉案》作为教学重点。剩下的诗词，可以放手让学生诵读，让他们在诵读中感悟，在感悟中鉴赏，在鉴赏后表达，在表达后展示。教师所要做的是为学生搭建展示他们鉴赏成果的舞台，让学生面对大家宣讲自己的研究成果，学生讲完后，其他学生可以加以补充、加以丰富，教师也可以提出自己的观点，与学生交流。笔者觉得如此换位教学好处有三：一是主讲的学生为了讲得精彩，吸引其他同学的眼球，必然要用心诵读，得出自己感悟，必然要查阅资料，吸纳众家之说，必然要有所取舍，进行优化整合，必然深入思考，选取讲述策略。主讲的学生既掌握了诗词研究方法，又提高了语言表达，可说是一箭双雕。二是其他的学生为了能够提出不同的观点，补充并丰富主讲学生的的研究成果，也会用心去感受诗词表达的情感，辨明诗词采用的手法，把握诗词的艺术风格，这些学生对诗词的感悟与鉴赏也会很深入；三是教师从具体的课堂讲授中解脱出来，以平等的姿态参与讨论，真正实现与学生的平等对话，实现师生之间的多向互动。另外教师在某种程度上来说，又是旁观者，而旁观者对课堂的进展情况及其存在问题往往看得比较清楚，有利于教师对课堂实行宏观调控。
点面结合的教学策略，使得选修课教学由封闭走向开放，由静态走向动态，由单向流动走向多向互动，也使得选修课教学 “风乍起，吹皱一池春水”。
三、分解渗透
通常情况下，在实施必修、选修教学的时候，教师往往是先完成必修五个模块的教学，然后再进行选修的教学。这样做本无可非议，按部就班，循序渐进嘛。但笔者要指出的是这样做带来的后果就是把动态开放的教材体系变成一个静态封闭的教学系统，课堂的活力逐渐衰竭，教学的匠气初见端倪。要想课堂重现生机，就必须实现教学资源的优化整合，而优化整合的一个重要途径就是将选修教材分解渗透，与必修教材实现对接。
先谈《唐诗宋词选读》的分解渗透
可将“豪放飘逸的李白诗”“沉郁顿挫的杜甫诗”“诗国余晖中的晚唐诗”三个专题向必修教材四“笔落惊风雨”专题“诗从肺腑出”板块渗透；可将“展苞初放的唐五代词”、“格高韵远的北宋词（一）”、“‘极其工’、‘极其变’的南宋词”、“‘新天下耳目’的东坡词”三个专题中的相关篇目向必修教材四“词别是一家”渗透；可将“诗从肺腑出”“‘龙腾虎掷’的稼轩词”两个专题向必修二《念奴娇・赤壁怀古》《永遇乐・京口北固亭怀古》两首词渗透，组建新的学习专题，整体把握苏辛豪放词的整体风格。
次说《史记》的分解渗透
可将《滑稽列传》向必修三“号角为你长鸣“专题的“底层的光芒”板块渗透，可将《刺客列传》向“烈士的抉择”板块渗透，可将《项羽本纪》向《鸿门宴》渗透，可将《魏公子列传》向《指南录后序》渗透，可将《太史公自序》《屈原列传》向必修五“直面人生”专题“生存选择”板块渗透。
再说《唐宋八大家散文选读》的分解渗透
可将《原毁》《进学解》《张中丞传后叙》《宋李愿归盘谷序》《圬者王承福传》《祭十二郎文》《柳子厚墓志铭》与必修一“获得教养的途径”专题的《师说》组成韩愈文章学习专题；可将《留侯论》《日喻》《后赤壁赋》《教战守策》《方山子传》与《前赤壁赋》组成苏东坡文章学习专题；可将《桐叶封弟辩》《钴潭西小丘记》《贺王进士参元失火书》《段太尉逸事状》与《始得西山宴游记》组成柳宗元文章学习专题；可将《朋党论》《丰乐亭记》《<伶官传>序》《泷冈阡表》与《秋声赋》组成欧阳修文章学习专题。
最后说说《现代散文选读》的分解渗透
可将《北京的春节》与《想北平》整合，进行比较教学，让学生体会老舍先生对故都北平的魂牵梦绕；可将《寒风吹彻》与《今生今世的证据》整合教学，让学生在比较中感受刘亮程对故乡与亲人刻骨铭心思念；可将《西湖的雪景》《晚秋初冬》与《江南的冬景》进行整合，把握其各不相同的艺术风格；可将《想念地坛》与《我与地坛》整合，让学生感受史铁生从“我在地坛”到“地坛在我”的不断深入的人生思考，不断提升的人生境界；可将《假如我有九条命》与《听听那冷雨》整合教学，让学生体会余光中散文情感变奏：既有面对世俗生活的从容豁达，又有对故国家园的无尽思念，把握余光中散文丰富多彩的艺术风格：既有平和恬淡之韵味，又有素淡朦胧的诗意；可将《葡萄月令》与《金岳霖先生》进行整合，让学生了解汪曾祺先生多方面的写作才能：既能“状难写之景，如在目前”，又能描写人物，生动传神；可将《鞋的故事》与《亡人逸事》整合教学，让学生体会孙犁先生让学生体会平淡醇厚的行文风格，让学生掌握细节描与白描手法。
分解渗透，不仅打通了选修教材与必修教材，实现了教学资源的优化整合，更使得整个教材体系更加动态，更加开放。
四、重新整合
选修教材除了可以与必修教材实现对接整合外，教材本身的编排体系也可做出适当调整，以便适应教学的需要。
先说《唐诗宋词选读》的整合
可将“沉郁顿挫的杜甫诗”专题中的诗歌加以整合。《旅夜书怀》《登高》两首诗都是咏怀诗，无论是感情基调、艺术手法还是诗歌风格都很相近，可“合并同类项”，而《咏怀古迹》则是咏史诗，可引导学生将这三首诗进行比较，在比较中，辨析咏怀诗与咏史诗的异同。如此教学，既能由点到面，又能层层深入。
可将“‘新天下耳目’的东坡词”专题中的《水龙吟》《卜算子》加以整合。可用刘熙载《艺概・词曲概》中所言“不离不即”作为贯穿两首词教学始终的线索，引导学生分析咏物词“不外于物”、“不滞于物”的特点。先来看《水龙吟》，“不外于物”主要是指杨花色淡无香，形态碎小，隐身枝头，默默无闻，花期已过，离枝坠地，飘落无归，寻觅遗踪，化为浮萍；“不滞于物” 主要是写思妇遭受离愁折磨，娇眼困酣，神魂飞扬，万里寻郎，怀人不至，啼莺惊梦，缠绵哀怨，而至潸然泪下，肝肠寸断。思妇与杨花同是漂泊沦落，自然惺惺相惜，惜杨花者唯有思妇，惜思妇者唯有杨花，此人此花，泪眼相看，发生幻化，于是便不知杨花为思妇，还是思妇是杨花了，二者交互相融，已浑然一体，达到了“不即不离”的境界。再来看《卜算子》，“不外于物”主要是指孤鸿高空盘旋，隐约飘渺，惊恐不安，心绪难平，幽怨感恨，难有知音，“不滞于物”主要是指幽人孤独寂寞，凄凉冷落，赤子之心，无人理解，报国无门，壮志难酬。看来孤鸿与幽人又是同病相怜，于是幽人向孤鸿发出了“幽约怨悱”（张惠言《<词选序>语》）的慨叹，孤鸿向幽人发出了凄厉哀婉的长鸣，这一声长叹，这一声哀鸣，殊途而同归，异曲而同工，孤鸿与幽人心心相印，息息相通，情到深处，二者又是身与物化，物我两忘，达到了“若即若离”的境界。通过以上分析，我们不难发现咏物词特别注重物的意象与人的情感的有机融合，而且融合得不露痕迹，融合得妙合无垠，因此教学咏物词时要找到词作鉴赏的网纲，抓住了网纲，我们就可以纲举目张。
次说《史记选读》的整合
由于司马迁创作《史记》时运用“互见法”，我们可将《项羽本纪》调到前面，与《高祖本纪》组成新的学习板块，让学生进行对比阅读，在对比中把握刘、项的各自性格，在阅读后探究刘、项胜败的根本原因。在此基础上，适时引进杜牧、王安石、李清照、毛泽东等人评论项羽的诗篇，引导学生对项羽垓下四面楚歌、乌江引颈自刎作个性化解读，进而实现从课内到课外的拓展延伸。再如，可将《李将军列传》《屈原列传》《魏公子列传》三篇文章放在一起进行整合教学，让学生结合文本比较阅读，比较中叹息三位历史人物共同的悲剧结局，阅读后探讨造成他们人生悲剧的具体原因，进而思考造成他们悲剧的深层原因：封建帝王的昏聩庸碌，封建帝王的偏听偏信，封建帝王的任人唯亲，奸佞小人的诬蔑毁谤，历史人物的性格缺陷。这样组织教学，不仅能拓展学生的学习视野，而且能使学生的学习向纵深拓展。
再说《唐宋八大家散文选读》的整合
《唐宋八大家散文选读》按照文体组元编写教材，固然有分门别类、连累而及的优点，但编者似乎没有考虑到文本的难易程度。教材开头的《原毁》《进学解》两篇文章有相当的难度，如果教学按部就班的话，那无疑会给学生当头一棒，让学生产生畏难情绪。因此不妨把韩愈的文章集中起来组成新的学习专题，并将之放到最后来学。然后可按着由易到难、由浅入深的顺序组织教学，这样不仅能消除学生的畏难情绪，而且能激发学生的学习兴趣。而当学生的学习兴趣越来越浓厚时，即便再有难度的文本也不会显得有多难了，相反却能够激发学生挑战的欲望，发掘学生学习的潜能，教学效果自然也就比较好。
以上所谈的四点使用策略，只是笔者使用苏教版选修教材后获得的一点点感受与经验。既然是感受，就必然带有主观色彩，既然是经验，就必然比较感性。但笔者有理由相信，随着选修教学实践的逐步深入，笔者的教学感受会越来越深刻，教学经验会越来越理性，最终必能窥得选修课教学的门径与堂奥，进而使得选修课的教学走上科学的轨道。
（《语文教学通讯・高中刊》2010.2）