国家级示范高中
江苏省四星级高中
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摘要：“分层次问题教学”，是孔子“因材施教”这一教学“战略”原则的具体“战术”措施。它同时吸收了建构主义教学模式中“支架式教学”和“ 抛锚式教学”的一部分形式，它通过问题的层级设置，将“师本教育”转变为“生本教育”，实现了学生在老师组织引导下的自主学习，鼓励学生先学，以学定教，少教多学，教师点拨精讲，促进了学生积极主动、活泼健康地发展，有力地改变了课堂教学单一、沉闷的现状，取得了一定的教学成果；但同时也存在着一定的不足，需加以改进和完善。
关键词：建构主义 因材施教 分层次问题教学 成果 改善
近年来，认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论在西方逐渐流行。
建构主义学习理论由瑞士的皮亚杰最先提出，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，并为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。”
目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学、随机进入教学、抛锚式教学
而分层次问题教学模式则是在抛锚式教学模式的基础上的一种改良和补充。下面就分参次问题教学在实践过程中取得的成绩和存在的不足谈谈笔者的浅见。
一、“分层次问题教学”的成功之处
（一）、教学理念的继承与创新。
“分层次问题教学”，是孔子“因材施教”这一教学“战略”原则的具体“战术”措施。它同时吸收了建构主义教学模式中“支架式教学”和“ 抛锚式教学”的一部分形式，它通过问题的层级设置，将“师本教育” 转变为“生本教育”，实现了学生在老师组织引导下的自主学习，鼓励学生先学，以学定教，少教多学，教师点拨精讲，促进了学生积极主动、活泼健康地发展，有力地改变了课堂教学单一、沉闷的现状。
（二）、问题设置具有一定的科学性、梯度性和可操作性。
分层次问题教学通过对课堂教学中的问题进行不同层次（A、B、C）的设置，将教学目标进行分解，预习案将每一节课的教学内容分为三个层次的问题。
第一层次的问题设计为引导学生自主探索并巩固最基本的知识，即A层次；
第二层次的问题引导学生学习掌握基本技能和方法，即B层次；
第三层次的问题，引导学生由浅入深、层层推进，由感知到理解、运用、分析，培养他们探讨到创新的能力，即C层次。A类问题所用学生都能回答，B类问题大部分学生通过思考、讨论之后能回答，C类问题通过讨论之后部分学生能够回答。
导学案上对A层次问题处理，让学生个人能够独立完成。目的是着力培养语文兴趣，注重基本知识的落实、学习习惯的培养、学习潜能的开发以及语文综合素质的提高。一般地说，浅显简单的识记类（指识别和记忆，是语文能力最基本的层级）、理解类（指领会并能作简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级）内容，比如语音、汉字、词语、文学常识、文言文实词、虚词、句式等，便于自学，一层问题就设计成自学导读题，主要是填空题、选择题或判断题，引导学生学会自学。
导学案里B层次问题设置按学科教学大纲的要求，注重学习方法的指导和学习能力的培养。设计成“猜想、探索” 题，主要激发学生个人借助自己所拥有的学习参考资料，或者到图书馆阅览室查阅参考资料对问题形成独到的见解。
C层次问题的设计要紧扣教学大纲和学习目标设计难度适中，引导学生独立思考、分析、探索，从中领悟基础知识、基本方法的应用，教给学生分析问题、解决问题的方法，引导学生找出规律，归纳出一般结论；并力求达到培养学生创造性思维、创新意识。C层次问题的设计与处理，多为探究题，或结合文本进行拓展，鼓励课前学生之间的多向互动的，未必达到课前解决的目的，解决不了可以课堂上共同解决。
（三）、学生分组具有一定的合理性。
根据班里学生不同的层次，把学生按优差结合的形式合理地分为几个组，每组至少要有8人，最大也不超过10人，所分的组内有一定的竞争态势，组与组间势均力敌。
这样对学生进行合理分组。实际上不仅是对问题进行了分层次，还对学生进行了分层次（学生本身就存在一个知识水平、认知能力、理解能力等参差不齐的问题），操作比较切合实际。这样能够让大部分学生吃得饱，一部分学生吃得好，所有的学生都有的吃，都有事儿可干，在教学中做到有的放矢。
（四）、教师评价具有层次性
教师的评价能对学生产生强烈的正面或负面影响。在课堂教学中，教师根据不同标准适当的评价不同层次学生，善于肯定低层次学生的进步，使他们树立了学习信心；同时，对学有余力的同学提出更高的要求，防止了高层次学生的自满。
二、“分层次问题教学”存在问题
（一）、课后教师的指导和辅导缺乏层次性
分层次问题教学过程中，教师要时刻关注每一个学生的发展变化，对分组以后的学生进行有针对性的分层辅导。分层辅导就是针对学生的个性化差异进行适时帮助。它可以使学生在学习的过程中便能根据自己的基础掌握不同的内容，在分层辅导过程中让他们也体会到“成就感”。
集体辅导与个别辅导相结合。集体辅导主要面对中等生，以巩固学习目标为目的，针对课堂上大多数同学感到困难的重难点问题，仔细加以解决。教师要根据不同层次学生的实际情况，有的放矢进行指导和辅导。要加强学法指导，加强学生思维训练，注意培养和提高学生的自学能力。个别辅导主要是兼顾优生和差生，分别给他们“吃小灶”。
（二）、学习小组划分缺乏动态性
小组是基于自主、合作、探究来划分的，在学习推进过程中，应实行滚动制，而不是一成不变；小组成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能，不具备合作的心向和倾向性，学生本能地不知道怎样与他人进行有效的互动。有的小组一看就知是在公开课、研讨课时临时凑合而成，缺乏必要的训练。当问题出现时，学生之间不能做到相互了解对方，信任对方，并进行清晰正确地交流；当产生不同意见时，不能建设性地解决矛盾冲突。
（三）、教师评价缺乏艺术性
教师再对学生评价的过程中，滥加褒奖，过多的使用了“你说的太好了”，、“你的想法很独特”、“大家再给他点掌声”，语言单调、词汇匮乏，好在何处？独特在何处？为何给掌声?看似热闹非凡，实则空洞无物。
（四）、问题设置缺乏前瞻性和整体性。
教师在设置问题时具有一堂课意识、本专题意识、却缺乏对上一专题的回顾和对下一专题的启示以及整个文本意识，更谈不上对学生心理年龄的认知把握，问题设置存在肤浅性。
（五）、课堂生成问题没有体现其价值性。
课堂生成问题，往往是学生创造性思维成果的结晶，思想碰撞的火花，而教师由于自己知识储备不够，或者缺乏教学机智，让最能体现自主学习的成果从自己眼前眼睁睁的流失，这不能不说是一大遗憾。
三、加强语文分层次问题教学有效性基本策略
综观上述诸多问题，笔者认为症结在于“分层次”合作学习的组织者――教师缺乏对合作学习的本质理解，是对“分层次教问题学”表面化、形式化的理解而造成的。因此，在大力倡导“分层次教学”方式的同时，我们的教师应在以下几个方面提高认识。
首先，我们应该全面完整理解其意义，正确把握分层次合作学习的精神实质。
“分层次合作学习是指学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习” 。分层次合作学习有助于培养学生合作精神、团队意识和集体观念，有助于培养学生正确的竞争意识和能力，同时通过小组成员间互动和帮助，实现每个学生都得到发展的目标。
其次，要有一定的准备。
小组合作学习成员一般控制在4――6人，由于是一个小集体、小社会，因此在开展合作学习必须要有一定的社会技能，也就是说要有一定准备和必要的训练。比如教师要告诉学生分层次合作学习的目的是什么，它为什么是有用的，它是如何展开的，教师对他们的期望是什么？教给学生必需的合作技能，如尊重对方，理解对方，善于倾听对方；不同见解，要等对方说完，再补充或提出反对意见；对对方的精彩见解和独立观点，要通过表扬、鼓励形式，达到相互支持；碰到困难和分歧较大之处，要心平气和，学会反思，建设性的解决问题。当然，这一些良好的习惯和品质，是不可能一朝一夕习得的，要有意识的长期培养，潜移默化。
第三，在小组合作前，教师要做适当的讲述。
讲述的目的主要有三：1、吸引学生的注意力；2、告诉学生他们会学习什么，他们必须掌握什么；3、将新信息与学生已有知识经验联系起来，为学生尽快地找到解决问题的切入口提供必要的帮助。为了保证讲述的有效性，教师应遵循循序渐进的方式来呈现信息，一般情况下教师的讲述的量要适当，不宜太多太少，抓住学生在学习中需要记住或使用的重要内容来讲。为了提高效率和缩短宝贵的时间，可采用例子或图例来增加讲述的清晰度，必要时在讲述结束前可向学生提问以确信他们理解了讲述的内容。帮助学生明确先做什么，再做什么。这样，小组学习就能有条不紊、按部就班地展开。当然，课型不同，教学内容不同，小组合作学习的方式也可适当灵活调整。
第四，要重视学生独立思考能力在小组学习中的作用。
一般情况下，合作学习旨在通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，解决个体无法解决的疑难的目的。但是合作学习必须建立在独立学习的基础上，“既然所有这些合作学习的类型都采用了一定数量的独立学习，那么你也要善于促进学生的独立学习” 。学生要参与讨论，参与探究，必须要有自己的见解和前认知能力作为基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的。只有在学生思考到达一定的程度展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果；也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋，因此教师在组织学生参与讨论或探索之前，一定要留给学生一定的独立学习思考的时机。
第五，要正确处理异质学生间的关系。
一般情况下小组合作学习采用异质性混合小组为多。在组成小组成员时，一些学优生出于小组荣誉的考虑，会拒绝或排斥学困生，此时教师要做耐心细致的工作，并要激发其相互帮助的学习动机。在学习过程中，学优生凭借其优良的素质，很有可能在小组中扮演着核心人物，主宰着整个小组。为了不使学困生变得更加胆小怯弱，避免学困生的被动性，教师应在教学过程中对其更多的关心和鼓励，建立起“能行”的积极期望，提高学生的自信度和自尊性。同时应尽量发现这些学生的长处，并加以发扬，以扬长避短，建立自信，从而能主动参与，积极发言，毫不胆怯地提出自己的想法和疑问。教师对学优生要进行适当的教育，鼓励他们对学困生提供帮助，与其他学生形成协作友谊的关系，从而使自己的举止更为得体，更能尊重他人，更具有分享精神，并在分享中体验自身的价值。
最后，做一个成功的引导者、促进者。
如具备对异质性小组进行、调控、促进等组织技能，及时地诊断与处理问题，当学生和小组面临问题时，能进行辨别、分析，并对学生进行帮助，对学生学习进行有效的调控和促进。通过新课导言的设计，问题情境的创设，来唤起学生的学习兴趣和欲望，产生合作学习的冲动和愿望。在合作学习中，要巧妙地把你对学生个人和小组行为的期望传递给学生，从而激活学生的互动技能和社会技能。在合作学习中要尽量多走动和观察、倾听，必要时可进行干预。教给学生一些探索、发现的方法，让学生会探索，会发现，不断引发学生思维碰撞，把学生的探索引向深处。
总之，语文课堂进行分层次问题教学，是一次有益的尝试与改革，“分层次”合作学习的良好学习品质不是一朝一夕就能形成的，要通过不断的指导，长期的熏陶，通过相互探讨，不断反思、校正，才能逐步走向成熟，才能让语文课堂变得真正高效。新课程改革的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径是通过转变教师的教学模式、教育理念来转变学生的学习方式，为学生搭建一个自主、合作、探究、交往的学习平台。上海、江苏等地教育部门作了许多有益的尝试，结合学生生活中应用语文知识的实际，根据高中学生的不同学习水平、能力，构建了“高中语文分层次问题教学模式”，对推行“高中语文分层次问题教学模式”的课堂教学笔者多次观摩、学习，对加强语文分层次问题教学有效性作了一点思考，抛砖之论，管窥之见，见笑于大方之家。