国家级示范高中
江苏省四星级高中
国家级示范高中
江苏省四星级高中
高中地理必修“大气运动”教学案例分析
张振洲
本人在2013年暑期与山西新绛中学进行教学交流时选择了“大气运动”这一节进行教学，一节课下来收获颇多，加深了对于图表教学在高中地理教学中的作用的认识。
“大气运动”是高中地理教学中的重点和难点。每一位地理教师对这部分知识的教学都不陌生，都有自己的一套教学方法。我想在这次教学交流中突破以往的模式，以图导为切入点，放手让学生去探究，以期达到水到渠成之效果，一节课下来，基本完成了教学设想，但也有不尽如人意之处。觉得有必要对这节课进行分析总结，一定会对今后的课堂教学大有裨益。
本节课教学目标：
绘制全球气压带、风带的分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。
本节课学习能力要求：
1．阅读全球气压带、风带分布示意图，了解全球气压带、风
带的形成。
2．绘制全球气压带、风带分布示意图，据图说明全球气压
带、风带的分布及移动规律。
3．运用全球气压带、风带分布示意图和世界1、7月海平面等
压线分布图，说出海陆分布影响下形成的大气活动中心
4．运用亚洲冬、夏季风示意图，说明季风环流的形成原因。
本节课的地位和作用：
本节内容作为高中地理的核心知识，对于气候成因分析、特点形成；学生正确理解各类气候分布及其特征有着举足轻重的作用，本节内容的理解与否，直接决定后面气候、自然带的教学，起着承上启下的作用。
本节课的教学设想：
从学生分析热力环流形成原理入手，启发学生思考赤道和极低之间的热力环流即单圈环流的形成是否可以存在，引导学生利用图示来思考理想环流形成的两个条件：1.地球表面是均匀的；2.大气仅受水平气压梯度力的影响。接着的学习就是打破这两个理想条件，通过投影图导来启发学生自己完成北半球三圈环流的形成图示，进而完成全球大气环流图。利用全球海陆分布图来直观地告诉学生地球表面不是均匀的，那么实际的环流状况又是怎样的呢？利用问题引导学生进行探究讨论，完成季风的教学。
本节课教学流程：
如何让学生获取、掌握这一部分知识?可运用生动有趣的历史故事，创设情境，必能激发起学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，提高学习效率。比如： “贸易风”的来历：商人们发现北半球副热带海面上常常吹东北风，南半球副热带海面上常常吹东南风。他们掌握了这一带海面上风的规律后，顺利地航行在大西洋和太平洋上。进行着国际贸易。英国人给这一带的风起了一个有趣的名字：“贸易风”。这种贸易风其实就是“三圈环流”在近地面的表现。
在进行这部分知识的教学时，应该注意知识的迁移及图文结合，在教学中我采用了“假设条件---推翻假设---步步深入---得出结论”的“四步法”：
第一步，通过引导学生回忆大气运动的根本原因，引出赤道和两极之间由于冷热不均，分别形成大气的上升或下沉运动。为了简便，我们先提出三个假设条件：①地球不自转；②太阳总是直射赤道；③地表是均匀的。若三个条件成立，则引起大气环流的因素就仅是高低纬度之间的受热不均。其中赤道地带由于普遍受太阳辐射较大，因而赤道近地面的大气接受的地面辐射也就较多（地面辐射为红外线辐射，热量大），从而受热快，膨胀上升（物体受热膨胀上升原理）。在高空堆积，与同一个平面的大气相比，它在高空形成了一个相对高压；而在近地面由于空气上升，因而空气相对同一平面上的大气而言，相对稀薄，形成一个相对低压（即赤道低气压带）。而北极地区由于终年太阳辐射角较小，因而气温低，大气受冷收缩下沉，在近地面形成一个冷高压（即极地高压），很显然其高空是一个相对低压。这样在水平方向上，气流就会从高气压流向低气压：即近地面由北极向赤道的运动，高空由赤道向北极的运动；可以边绘图边讲解在这一个因素作用下形成的“赤道与极地间的单圈环流”。
第二步，回过头来分析第一个假设条件是否成立。结果显然是不成立。既然不成立就必须得考虑这个因素，即考虑地转偏向力这个因素。由于地转偏向力的影响，赤道上空中的大气会向四周扩散并发生偏向，整体表现为南北扩散，（由于北半球环流和南半球环流道理一样，所以在这里我仅以北半球为例）气流向北扩散，这支气流在大约30°N的上空偏转成为西风，从赤道上空来的气流不断在这里堆积下沉，从而在近地面形成一个高压（即副热带高气压带）；同样，当大气在地面堆积时也一样会向四周扩散，一部分向南运动补给了赤道低气压带，受地转偏向力的影响，北半球运动的物体向运动方向的右边偏（右手定律）因而形成了东北信风，这样就形成了一个完整的环流圈――低纬环流圈。边讲解边引导学生绘图分析。而另一部分近地面大气向北运动，同样由于偏向作用，形成了中纬西风带，即普遍的西南风。讲到这里，让我们将目光移到北极，因为即将有一次规模巨大的＂历史碰撞＂要上演了。北极由于终年太阳辐射角较小，因而气温低，大气受冷收缩下沉，在近地面形成一个冷高压，很显然其高空是一个低压，地面高压堆积的大气也同样会向四周扩散，整体表现为向南运动，而从南而来的相对较暖的大气却向北在运动，因而不可避免的碰撞发生了，它们大约在北纬６０度左右相会，由于暖气团较轻，因而必然会顺着冷气团爬升，在该纬度形成一个普遍上升的气流，因而在近地面形成了副极地低气压带。上升的气流在高空一部分向南运动补给了副热带高气压带，形成了一个完整的中纬环流圈；另一部分向北移动，补给了极地高气压带，形成了一个完整的高纬环流圈，而有极地高气压带向南运动的气团则形成了极地东风带，即东北风。
这就是北半球的三圈环流，三圈环流在近地面的表现就是气压带和风带。带领学生在黑板上画北半球的三圈环流，让学生自己把南半球的三圈环流补充上。
第三步，再分析第二个假设条件是否成立。结论是不成立，即在“三圈环流”基础上必须考虑太阳直射点移动的因素。得出“近地面气压带风带的位置不是固定不变的。而是随着季节变化而移动”的结论。至于移动规律，可以让学生根据已有的知识推出来。
第四步，再分析第三个假设条件是否成立，从而引出“海陆分布对大气环流的影响”。引导学生看“世界海平面等压线分布图”，得出“海陆热力性质的差异，使气压带分割为一个个的气压中心”，而且“海陆上不同季节气压中心的性质不同”。气压中心性质的变化又势必会影响大气的运动，这就自然而然地过渡到“季风环流”了。
“三圈环流”的重点要落实在近地面的七个气压带和风带上，可启发、引导学生，对全球气压带和风带的分布进行总结、归纳。比如气压带的分布是高、低相间排列的，除了只有一个赤道低压带外，其它气压带都是南北对称分布；全球六个风带也是南北对称分布，如果以赤道对折，那么南北半球六个风带的风向恰好是吻合的。经过总结归纳后能使学生加深记忆。
教学思考：
课前我精心准备了课件、导学案，精心设计了教学流程，仔细研究学生思考的问题。一节课下来，学生并没有完全按照我预先设计的思路去进行，有的时候甚至完全出乎我的预料，这个时候就需要老师放放手，不能一味地生拉硬扯要学生按照老师的想法去思考，去学习。
本节课我就是想让学生借助图表来思考、准确描述地理现象，深刻理解地理原理。刚开始我让一名学生利用热力环流图来描述热力环流的形成，这名学生非常好地完成了，但是对于等压面的知识没有认识清楚，那么对于风向就不能准确说出。这就要求我们在完成一节课的过程中必须对于学生的学习情况有充分的了解，及时反馈，而反馈的渠道是多方面的饿，作为教师要综合各种情况来推断学生的掌握情况。
热力环流的真正理解对于气候三圈环流的学习非常重要。既然冷热不均可以形成热力环流，那么，赤道和极地之间也就可以形成热力环流，引导同学们进一步思考，这样的热力环流可以形成吗？投出理想环流图，同学们展开讨论：可以形成吗？为什么？结果如何？在逐一打破三个假设建构新的知识的过程中，需要学生具备完备的前提只是，因此在课前有必要组织学生复习巩固以往知识，如，地球自转、地转偏向力、热力环流、海陆分布大势、海陆热力性质差异等相关知识，
同学们在回答这个问题时暴露出几个问题：
1.不能准确提炼信息；
2.语言表达不准确，不能用规范的地理语言来叙述地理原理；
3.画图能力欠缺；
4.说明问题缺少层次。
“假设条件---推翻假设---步步深入---得出结论”的“四步法”，契合了我们连云港教研室提出的建构式生态课堂的理念。建构式生态课堂强调学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂。在这样的课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一，学生在基于自主学习基础上进行互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移应用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长。本节课的教学基本实现了这一想法。在今后的教学中，作为教师还要注意不要太拘泥于模式化的教学设计，应充分做好课前准备，在课堂上大胆地放手让学生去探究、去动手、去讨论，要实实在在地体现学生是教学主体的思想。